Т. В. Щегульцова "ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ"

Область науки, изучающая проблемы приобретения знаний (восприятие, память, внимание, распознавание образов, психологические факторы оптимизации процесса познания) называется когнитивной психологией. Это направление получило развитие в 70 – е годы ХХ века. Первоочередной задачей стало изучение движения потока информации в мозге человека. В 1967 году появилась книга У.Найссера «Когнитивная психология». Итак, мы вступили в зону психологии познания, целью которой являются последования:

1) Обнаружить в опыте человека аналог новой информации

2) Осознать (аксиологически опознать, эмоционально окрасить новую информацию и мотивационно привязать её к опыту человека).

3) Произвести аккомодацию нового образа через интерактивное действие («внедрить» в опыт индивида).

Это триединство цели психологии познания как дисциплины и как закономерной природосообразной стадии познания определяет новую науку о методе – методологию природосообразного образования естественным образом.

Осознание информации в мире музыки развивается по общим законам процесса познания.

Важно понять - как и где воспринимается информация,

• как она представляется ( репрезентируется ),

• как происходит сам процесс мышления,

• как завершается мышление,

• какие структуры обеспечивают запоминание, повтор, кросс-корреляцию.

Современная психология утверждает, что самая первая информация о внешнем мире поступает человеку через слуховой канал еще во внутриутробном состоянии. Потому столь важно понимание процессов формирования слуховых представлений.

Человеческая речь и музыка – результат своеобразного сочетания возможностей использования слухового канала восприятия. Так известный современный психолог Б.М.Теплов определил, что в формировании норм речи и конструкций европейских языков ведущим является тембровая окраска фонем, которая и есть основной различитель речи.

В музыке основным носителем смысла является звуковысотное движение или отношение по высоте между звуками (интервал). На письме фиксируется фонематический состав речи, в нотной записи – звуковысотное и ритмическое движение. Но музыканты и, прежде всего композиторы, знают, сколь далека от «оригинала» нотная запись, как длителен и труден путь от первого прочтения произведения до его исполнения, которое само по себе является лишь одной из попыток поиска художественного смысла.

Этот – то «интонируемый » смысл, а также вызванные исполнением мысли и чувства, являются креативным продуктом процесса музицирования. Нормальный ход развития музыкального слуха – одновременное развитие «внешней » стороны (ощущение и восприятие музыкального материала) и «внутренней» (т.е. музыкальных слуховых представлений).

Впервые идея о том, что мысль – это «живая голограмма» высказана в 70 – е годы доктором К.Прибрамом, известным нейрофизиологом из Стенфордского университета (1975г.). Механизм формирования «живой голограммы», согласно концепции К.Прибрама – проецирование голограммы в мозг человека посредством сигналов, имеющих волновую динамику, подобно записи волнового поля световых лучей на голографической пластинке.

Г.фон Бекеши, работавший над слуховой модальностью головного мозга, доказал, что модель слухового процесса сходна со зрительной и базируется на нейронных механизмах формирования голографического слухового образа – так называемые «музыкальные слуховые представления» по Б.М.Теплову. Это сходство объясняется тем, что высота звука, тембр, гармония созвучий имеет в нервной системе пространственный код и, таким образом, связана с нейрологическим пространством.

Нейронная голограмма обычно объясняет психологическую функцию формирования образов и механизм распределения памяти в мозгу. У человека, который наделён нейронной голограммой, формируются мыслеобразы. Эти мыслеобразы хранятся в архивах памяти. Побудительные импульсы, извлекающие образы из памяти, исходят не от рецепторов, а при возбуждении так называемых ассоциативных зон мозга.

Однако, образы, которые возникают при таком возбуждении легко отличить от образов, вызываемых возбуждением рецепторов. Но сам факт, что образы такого типа возникают, и формирование их имеет сходство с процессом восприятия, свидетельствует о том, что восприятие само по себе в значительной степени является реконструктивным.

Какой иной процесс, кроме процесса реконструкции образов посредством голографии, может выполнить эту функцию,

Р.Шуман в «Советах молодым музыкантам» советовал читать произведение глазами на бумаге; если приходят мелодии за фортепиано – это хорошо, но, если сами без фортепиано, радуйся – проснулся внутренний слух.

Периферическое разрушение мозга не лишает человека звуковых мыслеобразов, не вызывает эффекта разрушения в слуховой модальности. Прекрасным примером этого может служить Бетховен. Несмотря на периферическое нарушение слуха, он сохранил достаточное воображение, чтобы написать Девятую симфонию и поздние квартеты. Слуховые мыслеобразы формируют родную речь каждого народа и музыкальную речь как средство общения между людьми. Это и звучащая в ушах песенка, это и знакомая музыкальная пьеса, это и целостный мыслеобраз симфонии.

Музыкальная информация воспринимается человеком так же, как любая другая, проходя 4 естественных этапа (согласно Ж. Пиаже):

1-й этап – восприятие музыки по природному каналу – слуховому, осуществляет доставку сигналов в мозг. Здесь особую роль играет качество музыкального слуха. Преобладание одного или двух параметров музыкальных способностей (тембрового, звуковысотного, ладового, метроритмического) влечет качественные различия восприятия музыки. Какие именно преимущественно сигналы может (или не может) выбрать слух – таково и качество поставляемой в мозг информации. Кроме того, музыкальный слух должен быть эмоциональным слухом. Содержание музыки всегда эмоционально. Качество этого компонента слуха накладывает свой отпечаток на воспринимаемый материал. При этом педагог уже должен иметь подход к решению задачи о характеристике музыкальности ученика. Отсюда вытекает метод преподнесения музыкального материала и предлагаемый репертуар. На входе в мозг происходит перекодировка чувственных сигналов в нейрофизиологические.

2-й этап – мозг человека формирует символьные аналоги воспринятого, т.е. отображает информацию на своём языке. Эти трансформируемые сигналы мы называем мыслеобразами. Судя по всему, интуитивно – чувственное осознание музыкального материала происходит именно на этом этапе в момент формирования голографического чувственного мыслеобраза правым полушарием головного мозга. Одновременно в левом полушарии формируется модель, в которой фиксируется дискретно – логические параметры информации: скорость произнесения музыки, размеры и соотношения частей, плотность музыкального тела, ритмические особенности и т.д. В этот миг человек осознанно или не осознанно делает выбор с какой из моделей ему легче «общаться», здесь исток либо однобокости (порой очень мощной), либо целостности мышления. И здесь, роль педагога, осознающего, к какому именно выбору склонен ученик, очень велика. Учитель, акцентируя внимание ученика на недостаточно осмысленные параметры музыкальной информации способен помочь развитию целостности музыкального мышления.

На 3-м этапе взаимодействия с информацией происходит обработка, сравнение сформированного мыслеобраза с имеющимся опытом человека. Операции кросс-корреляции (по К.Прибраму) и составляют сущность операции мышления – т.е. «пути согласования имеющихся образов», имея в виду этот этап взаимодействия с информацией. Учитель должен базироваться на предыдущем опыте ученика, постепенно расширяя музыкальный кругозор подопечного.

4-й этап – лингвистический. В музыке это творческое использование мыслеобраза – это исполнение на инструменте, пение, нотная запись и т.д.

Во всех случаях очень раннего развития музыкальных способностей, которые сколь-нибудь описаны в литературе или которые мы – педагоги наблюдаем лично, имели место или прямая забота родителей о музыкальном развитии ребёнка или, хотя бы, достаточное богатство музыкальных впечатлений.

Слушание в раннем детстве высоких образов старинной, классической, современной музыки формируют наличие прекрасных мыслеобразов в музыкальном сознании ребёнка. Очень важно, чтобы детям предлагалась «живая» музыка – вокальная, инструментальная, при этом обязателен эмоциональный посыл исполнителя и окружающих слушателей.

Как же происходит развитие музыкальных слуховых представлений (основной музыкальной способности) у детей с ярко выраженной способностью к слуховому представлению (муз. образу), у детей, которые к началу систематического музыкального обучения уже имеют готовый музыкальный слух. Главным образом в процессе пения. Все дети, даже с самыми исключительными данными муз.слуха, развиваются лишь в процессе деятельности. Самые элементарные формы такой деятельности – пение и подбирание по слуху. Все дети учатся путём бесконечных проб, в процессе которых у них, с одной стороны, создаётся умение владеть голосовым аппаратом, а с другой – вырабатываются муз. слуховые представления.

У людей, теряющих слух, теряется власть над движениями гортани, но при этом не страдают яркость и точность музыкальных представлений.

Мы отчетливо знаем, что существует глубокая интимная связь слуховых представлений с вокальной моторикой. Но слуховые представления (муз.образы) бесспорно гораздо шире воспроизводимых во внутреннем пении. Так, если детям предлагать муз.образы, которые они совершенно не могут спеть, но, которые уже запомнились, дети радостно слушают, немного подпевают, проводят некоторые ритмические действия. Как правило, дети в этом возрасте эмоционально отзываются на музыку.

Если врождённые задатки ребёнка не благоприятствуют легкому, спонтанному развитию, какой либо из основных музыкальных способностей, то это может воспрепятствовать развитию и остальных способностей.

Наиболее часто таким фактором является слабость слуховых представлений. Она может настолько затруднять для ребёнка всякие попытки пения, что уменьшается возможность развития и другого, эмоционального компонента музыкального слуха, для которого, может быть, имеются и очень благоприятные задатки.

Именно в этих случаях, а большая часть учащихся приходит в музыкальную школу с неподготовленным элементарным музыкальным слухом, метод REAL помогает значительно активизировать музыкальные слуховые представления, т. к. подключает другие сенсорные модальности мозга ребёнка.

REAL (relaxation – релаксационное обучение, направленное на накопление информации и загрузку правого творческого полушария; action – активное тренирующее обучение, построенное на тренировке, упражнениях левого полушария; learning – учеба) методика, рекомендованная РАЕН, ставит впервые 2-х уровневую цель преподавательской деятельности:

1)Обучение учащихся методике мышления мыслеобразами.

2)Создание личностно ориентированной системы мыслеобразов по данному предмету.

Активизация в зрительной и гаптической модальности слуховых мыслеобразов помогает ученику легче пережить чувство, возникшее при получении новой информации; происходит согласование между восприятием и чувством, становится активной частью сознания. Сознание (опорного образа), наполненного исчерпывающей структурированной информацией является первой свёрткой информации. Она создаётся мозгом ученика и является отражением его опыта, играет роль знака, что отсылает к сознательному освоению аналогии, и роль символа, который отсылает познающего к его бессознательному. Одна из важных задач образона – «включать» все каналы восприятия, опираясь на личный опыт учащегося, что соответствует внутренним потребностям и ценностям индивида. На этом свойстве нашего мышления основывается эйдетическая память. Итак, образон, с точки зрения физиологии органов зрения, слуха и мозга, является «транспортным средством» для доставки учебной информации.

Опора на зрительный мыслеобраз помогает обострить и осознать звуковысотное слышание движения мелодии, ладовые тяготения, интервальный состав. Таким образом, написание музыкального диктанта превращается в игру, где правое и левое полушария мозга ученика задействованы целостно. Очень интересны возникающие ощущения определённой окраски музыкального материала. Эти ощущения сугубо индивидуальны, но очень часто идентичны у различных учеников. Так, например, мажорный лад чаще всего окрашен в красно- оранжевые тона различной интенсивности.

Прекрасные стабильные образы возникают при изучении интервалов, аккордов, при освоении ладовых тяготений и т.д.

При освоении метроритмической составляющей мелодий помогал образ «Дирижер». Мы говорим о плотности музыкальной ткани, об ощущениях «веса в руке дирижера», об умении уложить различные ритмы в определённую ритмическую сетку. Таким образом, использовалась гаптическая (ощупывание) форма чувствительности, что помогало формировать пространственный образ метроритмической составляющей музыки.

Очень важным моментом является оптимизация процесса восприятия музыки, создание собственного мыслеобраза произведения не только слухового, но и зрительного, что помогает творчески подходить к предлагаемым учителем спец.класса произведениям.

Особое внимание уделяется исследованию особенностей развития личности ученика, психических процессов и функциональных состояний.

Эмоциональное состояние тревожности, фрустрации мешает ученику в реализации своих способностей. Важным аспектом в этой работе является снятие напряжения при сценическом исполнении музыкальных произведений.

Развитие умения концентрации внимания на раскрытии замысла композитора (стиль, музыкальный образ, характер и т.д.) и подача произведения слушателям, друзьям, соученикам в виде музыкального подарка снимает состояние стресса на сцене и способствует раскрытию потенциала ученика.

Исследование социального интеллекта (одного из показателей адаптации одарённых детей), изучение характера восприятия их однолетками помогает в психологическом сопровождении учащихся. Практика работы с группами детей помогает в развитии сенситивности как особой способности человека, необходимой для его адаптации в социуме. Тренинг уверенности, умение обмениваться информацией в ролевых играх, активизация реализации творческих способностей в коллективе психологически поддерживает учащихся.

Вместе с тем, иногда необходима индивидуальная психо-коррекционная помощь учащимся в создании оптимистической мотивации обучения ( в кризисных ситуациях, при преодолении трудностей адаптации обучения в общеобразовательной и музыкальной школах, при неадекватной самооценке ученика, при трудностях осознания знаковой нотной системы и т.д.)

Задачей психолога так же является работа с родителями учащихся, а так же занятия с преподавателями по овладению некоторыми навыками психологической работы.

1. Маслова Н.В. Ноосферное образование/ Н.В.Маслова. – М.: Институт холодинамики, 2002. – 338 с.

2. Теплов Б.М. Избранные труды./ Теплов Б.М. - М.: Педагогика,1985г . - 350 с.

3. Прибрам К.Языки мозга. – М.: «Прогресс», 1975г.